Metodología Por Proyecto
Conducción Del Aprendizaje.
Conducción Del Aprendizaje.
Metodología Por Proyecto
Desde sus comienzos, el desarrollo curricular y la planificación utilizan diferentes metodologías para realizar el trabajo en la sala y en la institución.
Actualmente se enfatiza en una pedagogía por proyecto, con una
metodología de proyecto para realizar la tarea cotidiana.
Remitiéndonos a la pedagogía por proyectos (que no reduce únicamente a una técnica educativa o a un nuevo método, sino que implica un cambio en el rol de los alumnos en la escuela), si bien ésta resurge en estos momentos, tiene larga data, ya que afines del siglo pasado existía la preocupación por un aprendizaje centrado en los intereses de los alumnos y dirigidos a la solución de problemas.
Ya Kilpatrick, Dewey, Decroly, Montessori y tantos otros hablan de proyectos. Trabajar con proyectos no responde únicamente a cambiar metodologías pasivas de trabajo en el aula, sino que en un primer momento debemos replantearnos las relaciones docente-alumno-conocimiento a través del triángulo didáctico:
ALUMNO--DOCENTE--CONOCIMIENTO
Proyecto De Trabajo Y Planificación
Desde la planificación, a la hora de elaborar un proyecto, debemos saber que:
Se abordan contenidos desde una perspectiva globalizadora.
Desde las preguntas que hacen los nenes se articulan los saberes.(Aquí aparece el aprendizaje significativo, el docente debe conocer las representaciones que los alumnos conocen, para saber qué base va a trabajar).
Gira en torno de un eje didáctico o un problema. No se da la clásica división disciplinar. Es decir, no siempre al desarrollar un proyecto se abordan todas las disciplinas. No hay que forzar.
Implica una concepción centrada en la comprensión.
Formas De Iniciar Un Proyecto
Existen diferentes formas de iniciar un proyecto de trabajo, por ejemplo:
Según el contenido:
Alrededor de un eje didáctico donde se integran áreas.
Alrededor de un eje transversal.
Por sus características:
De investigación.
De acción.
De diagnóstico.
De estudio.
En cuanto al tiempo:
Proyectos a largo plazo.
Proyectos a corto plazo.
Según su concepción:
Elaborado por un docente.
Elaborado por un grupo de docentes.
Elaborado conjuntamente entre docentes y alumnos.
Momentos Del Proyecto
Los proyectos tienen momentos, esquemáticamente son:
A) Diagnóstico inicial compartido docente-alumnos. Aquí se puede encontrar el eje didáctico organizador del proyecto. Los niños deben participar en la elaboración del eje didáctico organizador y en la planificación del proyecto.
B) Diagnóstico compartido. Éste es el momento del diálogo, donde la docente conversa con los alumnos y se explicitan los intereses y motivaciones del docente sobre determinado eje. Es un espacio de reflexión juntos.
C) Desarrollo del proyecto propiamente dicho.
D) Evaluación.
E) Autoevaluación docente.
Tipos De Proyectos
Se plantea una necesidad, que el docente organice su tarea en el aula o sala teniedo en cuenta tres tipos de proyectos:
1. Proyectos de organización de la vida cotidiana de un curso.
Abarcan todas las decisiones relacionadas con la existencia y el funcionamiento de la vida de un grupo: organización del espacio, del tiempo y de las responsabilidades. Por ejemplo:
-organización de la biblioteca de la sala;
-organización de las responsabilidades: ayudante de sala;
-organización de los espacios de juego en la sala.
2. Proyectos de realizaciones.
Abarcan proyectos de actividades complejas alrededor de un objeto preciso de cierta amplitud y que conforman una unidad. Por ejemplo:
realizar una encuesta;
organizar una fiesta;
organizar una exposición;
armar la revista o el diario del Jardín.
3. Proyectos de aprendizaje.
Se trata de poner al alcance de los alumnos, como objetivo de trabajo del año, el currículum que les corresponde, es decir, las competencias que cada uno debe haber construido desde ese momento hasta el fin del año para pasar a la sala o clase siguiente.
Los dos tipos de proyectos citados anteriormente están implícitos en éste.
Por ejemplo:
para armar la biblioteca de la sala, los nenes tienen que conocer (aprender) los libros, revistas y todo el material que se va a organizar.
para realizar una encuesta, los chicos previamente organizan las preguntas que formularán y producen textos.
Organización Del Proyecto Planificación.
Llegando a la parte de la organización del proyecto, al planificarlo volvemos a los factores que delinean un proyecto, es decir:
Definir un Eje didáctico organizador teniendo precedentes el porqué, para qué y para quiénes. De este eje didáctico organizador surgirá el título del proyecto y tendrá relación con él.
Delimitar plazos (tiempo en que se desarrollará el proyecto).
Definir y enunciar con claridad las expectativas de logro y el objeto real del proyecto.
Delimitar las áreas curriculares a trabajar.
Seleccionar contenidos.
Seleccionar actividades.
Determinar recursos.
Estimar instancias de evaluación:
Procesal, grupal y/o individual.
Del producto.
Autoevaluación.
Todos estos puntos son característicos de la organización de un proyecto al planificarlo, lo que no quiere decir que es una receta para seguir sus pasos y elaborar un proyecto.
Se puede utilizar la misma metodología y usar diversos formatos, es decir,
organizarlo de manera distinta al escribirlo.
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Otras Secciones Relacionadas
Sección de actividades
Temáticas educativas
Proyectos y planificaciones
Transitando a la Planeación Didáctica Heterogénea, en un marco de inclusión y diversidad
El tránsito implica una movilización de todas y cada una de las dimensiones
del ser y del quehacer docente.
Se enfoca en intervenir para reducir o eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación.
Las barreras para el aprendizaje y la participación es un concepto operativo, un desafío para derribarlas a través de recursos, estrategias, etc. en corresponsabilidad del docente de la educación regular y especial, poniendo en juego sus competencias.
La formación para las competencias docentes debe impactar en
tres dimensiones del ser y hacer docente:
– Dimensión conceptual y de fundamentación
– Dimensión procedimental
– Dimensión humana ética y actitudinal.
Planeación y diseño de situaciones didácticas incluyentes, garantía de equidad.
El docente debe revisar su hacer estableciendo como parámetro sus competencias genéricas y el dominio que tiene de diversos aspectos relacionados con:
– la planeación en función de las características de los educandos,
– los paradigmas teóricos que fundamentan cada enfoque desde el cual se realiza la práctica docente,
– las bases del diseño curricular,
– el plan de estudios, dominio de las asignaturas, etc.
Para llegar a un amplio dominio de este proceso metodológico es necesario haber desarrollado los siguientes puntos (aspectos conceptuales).
1. Comprensión amplia de las competencias para la vida o genéricas que se deben desarrollar en los individuos en formación.
2. Dominio en términos de conceptos, procedimientos y actitudes de los rasgos del perfil de egreso establecidos en el plan de estudios del nivel o modalidad educativa.
3. Tener conocimiento de las competencias disciplinares establecidas en las asignaturas, de la metodología más adecuada para su construcción.
4. Conocer y ser capaz de poner en práctica de manera eficiente formas de evaluación cualitativas y cuantitativas.
5. Poseer un conocimiento amplio de las características del educando a quien va dirigida la planeación.
6. Distinguir la tipología de los contenidos de acuerdo a los programas educativos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y el abordaje metodológico.
7. Tener nociones básicas de diseños curricular a fin de hacer vinculación entre las asignaturas de un mismo grado o semestre y su desenvolvimiento progresivo a través de la formación de los individuos.
8. Dominar el sustento teórico del plan y programas de estudio para entender y operar metodologías acordes a dicho enfoque.
9. Conocer de manera específica los contenidos de aprendizaje y la relación que guardan entre sí para diseñar situaciones de aprendizaje viables.
10. Tener dominio de los temas transversales y de la metodología acorde para insertarlos en el diseño de situaciones de aprendizaje.
Pueden bastar 5 competencias para poder hablar de verdaderos maestros competentes, independientemente de su función, nivel educativo y especialidad que se ejerza:
– Competencia académica.
– Competencia organizativa.
– Competencia didáctica.
– Competencia comunicativa.
– Competencia integradora.
Para el motivo que nos ocupa hablaremos de dos:
Competencia Didáctica:
Implica la concreción en la práctica educativa de los aspectos filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos que subyacen en el hacer docente cotidiano.
Se formaliza a través de los repertorios procedimentales con que cada docente aborda los contenidos y construye escenarios facilitadores para que los educandos tengan acceso al aprendizaje de manera significativa.
Ser competente en este aspecto implica ser capaz de crear las situaciones idóneas para que se dé el aprendizaje en los educandos, contempla las interacciones entre el sujeto que aprende, el objeto de aprendizaje y el docente mediador.
Tener los conocimientos, habilidades y actitudes para diseñar situaciones de aprendizaje pertinentes que consideren elementos del plan y programa, rasgos del perfil de egreso, metodologías acordes al enfoque vigente, movilización de recursos, formas e instrumentos para la evaluación de los niveles de logro, de manera tal que las acciones sistematizadas e intencionadas permitan a los sujetos avanzar en el desarrollo de las competencias que se espera que construyan.
Crear escenarios facilitadores con las condiciones óptimas que permitan que los educandos en formación desarrollen sus competencias.
Poseer la capacidad creativa para el diseño de material didáctico y operar los procedimientos pertinentes que sirvan como elementos coadyuvantes para el logro de aprendizajes significativos.
Contar con un repertorio amplio de juegos y técnicas lúdicas mediante las cuales se acceda al desarrollo de competencias.
Diseñar modelos diversificados de aula de manera que se atienda la heterogeneidad del grupo, enfocando las tareas hacia la construcción social del conocimiento.
Competencia Integradora
Es el manejo de los componentes personales y no personales del proceso grupal, actitudes flexibles hacia la diversidad, aceptación de las diferencias, propiciar la inclusión y la no exclusión, comprensión del proceso en su dimensión humana, y su valoración como un proceso multidireccional (relación alumno-maestro, colegas-directivos, comunidad escolar en general).
Consiste esencialmente en tener dominio pleno de los componentes conceptuales, procedimentales y actitudinales que permitan trabajar con criterios incluyentes hacia la diversidad, reconociendo y aceptando las diferencias y trabajar con ética y profesionalismo en aras de la plena inclusión de los sujetos al grupo escolar, independientemente de sus condiciones.
Implica:
Atender racionalmente la diversidad aúlica poniendo en práctica el principio de equidad.
Desarrollar prácticas docentes incluyentes de manera que se garantice que todos los alumnos tengan las mismas oportunidades de aprender independientemente de sus circunstancias personales.
Poseer recursos metodológicos múltiples y variados para favorecer la empatía, la conciliación y sensibilización de los alumnos en el trabajo grupal en un ambiente armónico incluyente
Atender los principios de acceso, permanencia, pertenencia, apego escolar y corresponsabilidad establecidos por la UNESCO, y que son a la vez derechos de los educandos. Obligando por tanto, a las instituciones educativas a respetarlos y promoverlos de manera cotidiana.
Estrategias para el Diseño de Situaciones Didácticas Incluyentes
– Contemplar objetivos y contenidos durante el ciclo escolar, para la diversidad de los alumnos del aula.
– Apoyarse en la Propuesta Curricular de Adecuación (PCA)
– Introducir objetivos y contenidos específicos para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales
– Dar prioridad a los objetivos y contenidos en función de la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos.
– Modificar la secuencia de objetivos y contenidos a fin de conseguir el mayor grado de significación de la enseñanza.
En las actividades de enseñanza-aprendizaje
– Diseñar actividades que tengan diferentes grados de realización.
– Diseñar actividades diversas para trabajar un mismo contenido.
– Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades ejecución.
– Proponer actividades que se lleven a cabo con diferentes tipos de agrupamientos: gran grupo, pequeño grupo, e individual.
– Planificar actividades de libre ejecución por parte de los alumnos según intereses.
– Planificar actividades que tengan aplicación en la vida cotidiana.
En la metodología
– Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la reflexión, la expresión y la comunicación.
– Adecuar el lenguaje según el nivel de comprensión de los alumnos.
– Seleccionar técnicas y estrategias metodológicas que siendo útiles para todos los alumnos, también lo sean para los que presentan necesidades educativas especiales (técnicas de demostración y modelado, técnicas de trabajo cooperativo o enseñanza tutorada).
– Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia y reflexión: el aprendizaje por descubrimiento.
– Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje.
– Partir de centros de interés sobre los que se globalice el tratamiento de los contenidos.
En la Evaluación
– Realizar una evaluación inicial ante un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje.
– Apoyarse en la Evaluación Psicopedagógica
– Introducir la evaluación del contexto aula.
– Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos (cuestionarios, entrevistas, observación sistemática, pruebas objetivas,…)
– Proporcionar los materiales necesarios para la realización de las actividades de evaluación en función de las características del alumno.
Guía para el diseño universal del aprendizaje
Universal Design for Learning (UDL).
Principio I. Proporcionar Múltiples medios de Representación
Pauta 1. Proporcionar opciones para la percepción
Pauta 2. Proporcionar opciones para el lenguaje y el uso de símbolos
Pauta 3. Proporcionar opciones para la comprensión
Principio II. Proporcionar Múltiples medios para la Acción y la Expresión
Pauta 4. Proporcionar opciones para la acción física
Pauta 5. Proporcionar opciones para las habilidades expresivas y para la fluidez
Pauta 6. Proporcionar opciones para las funciones ejecutivas
Principio III. Proporcionar Múltiples medios para la motivación e implicación en el aprendizaje
Pauta 7. Proporcionar opciones para suscitar interés
Pauta 8. Proporcionar opciones para sostener el esfuerzo y la constancia
Pauta 9. Proporcionar opciones para la autorregulación.
El Diseño de Situaciones Didácticas Incluyentes
La mitad de este proceso lo aportan el plan y los programas de estudio, la otra mitad la pone el docente con su preparación, iniciativa y poniendo en juego todas sus competencias.
Lo que aporta el programa:
1. Elegir el segmento curricular que se va a trabajar. Los contenidos programáticos son el ‘pretexto’ para desarrollar competencias, sin dejar de lado el dominio de los contenidos, pero poniendo énfasis en que además de tener dominio de la información, desarrollen a partir de ella otro tipo de habilidades, pongan en juego actitudes, se organicen para resolver situaciones, etc.
2. Definir el abordaje metodológico del contenido programático a desarrollar. A través de qué estrategia, técnica o forma de trabajo se va a desarrollar el contenido.
Debe cumplir tres requisitos:
– Que sean construcciones sociales del conocimiento
– Que sean exhibiciones en vivo, fuera de pupitre, con criterios de exigencia previamente definidos – y, que los productos se socialicen, se defiendan y se comuniquen.
Inicio Desarrollo Cierre
Elementos que debe contener:
1. Introducción por parte del docente.
2. Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a realizar.
3. Organizar al grupo en equipos.
4. Dar información sobre los recursos a utilizar.
Momento en el que los alumnos desarrollan la actividad como se les solicitó y explicó con anticipación, con el acompañamiento y asesoría del maestro. Comprende tres aspectos:
1. Exposición de parte de los equipos.
2. Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa.
3. Retroalimentación.
3. Elegir un nombre atractivo para la estrategia. Es la línea divisoria entre la aspereza de los contenidos programáticos y la calidez y cordialidad de los procesos de aprendizaje dentro del aula, para ello, la creatividad del docente juega un papel relevante.
4. Redactar el propósito de la actividad. Una buena redacción garantiza resolver la secuencia didáctica, la organización y adelanta algunos criterios de exigencia.
Ejemplo: “Elaborar en equipo de 5 personas, una maqueta creativa con material reciclable en la que se muestren las fases de reproducción celular y se exponga el producto realizado al grupo”. Debe contener 6 elementos:
– Verbo operativo (elaborar)
– Organización (en equipos de 5 personas)
– Estrategia (una maqueta)
– Criterio de exigencia (con material reciclable)
– Contenido o tema (la reproducción celular)
– Contexto (exponga al grupo)
5. Definir el procedimiento en términos de inicio, desarrollo y cierre (Secuencia Didáctica). Serie de actividades a realizar para cumplir con el propósito definido.
Explicación de los tres momentos.
Elementos de INICIO
a) Introducción por parte del docente. El maestro pone en situación a los alumnos al hacer preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos generales de la temática a abordar, puede incluir a la vez la práctica de algunas actividades individuales para que los alumnos obtengan información de distintas fuentes, la comenten y obtengan conclusiones (interactividad). La finalidad es que se adquiera la ‘materia prima’, los insumos para el trabajo que se va a realizar.
b) Dar a conocer qué se va a hacer y con qué criterios de exigencia se va a realizar. Los alumnos reciben indicaciones precisas por parte del docente sobre lo que van a realizar y las características que debe tener el trabajo solicitado y el producto que se espera que obtengan. El docente debe planear previamente con la respectiva redacción de los criterios de exigencia tanto del proceso como del producto. Da certeza a los alumnos sobre lo que se va a realizar, cómo se van a organizar y las características del trabajo que realizarán.
c) Organizar al grupo en equipos. La formación de equipos debe ser en forma aleatoria, con miembros rotativos. El docente debe apropiarse de diferentes técnicas para conformar los equipos y promover el desarrollo de competencias para la convivencia, el manejo de situaciones y la vida en sociedad.
d) Dar información sobre los recursos a utilizar. Mediante la planeación previa, el docente ya definió los recursos que los alumnos necesitarán.
Elementos del DESARROLLO
En el enfoque por competencias el trabajo que implica el diseño creativo de la estrategia, la redacción del propósito y de los criterios de exigencia, permiten que en el momento del Desarrollo, sean los alumnos quienes realicen el trabajo. El docente se centra entonces en observar, revisar, resolver dudas y hacer sugerencias y aportaciones al interior de los equipos.
Elementos del CIERRE
Exposición por parte del equipo. Debe enfocarse al proceso, haciendo énfasis en la forma en que se organizó el equipo, las fuentes que consultaron, las referencias bibliográficas que sirvieron de apoyo, las dificultades con que se encontraron y las conclusiones a las que llegaron. Se recomienda que las exposiciones duren entre tres y cinco minutos y las más elaboradas 10 minutos.
La evaluación.
La evaluación se define desde el inicio de la secuencia didáctica, en el apartado de los criterios de exigencia. Las evaluaciones cualitativas son múltiples y muy variadas, pero requieren adecuarlas al enfoque por competencias. Es decir que sean construcciones sociales, exhibiciones en vivo con criterios de exigencia previamente definidos y que lo que se produzca sea para dar a conocer a los demás.
Evaluación a través de herramientas de calificación cualitativa. En el momento mismo en que los equipos realicen sus exposiciones, el docente o los miembros de otro equipo (coevaluación) revisan lo expuesto por medio de las herramientas de calificación (lista de verificación, escala estimativa o rúbrica) que se diseñan tomando como base los criterios de exigencia que en el inicio se les dieron, en un ejercicio público y transparente se dan cuenta si cumplieron con los indicadores.
Formas de evaluación recomendables desde el enfoque por competencias:
– Portafolio de Evidencias
– Mapa mental
– Ensayo
– Maqueta
– Cartel
– Vídeo
– Programa de radio
– Tutorial
– Periódico escolar
– Collage
– Dramatización
– Cuadro sinópico
– Exposición oral
– Organizador gráfico
– Pictograma
– Friso
– Casos
– Problemas (entre otras)
Los indicadores son los criterios de calidad y exigencia, que deben estar evidenciados en la competencia, al ejecutarla, o en su ausencia en términos del dominio conceptual, del dominio procedimental y del actitudinal.
Son un elemento insustituible para llevar a los alumnos al área de desarrollo que quiera favorecer. Los aprendizajes esperados dan la pauta para desarrollar los indicadores de evaluación.
Los indicadores se diseñan considerando dos elementos: los productos y los procesos, los indicadores de producto se diseñan considerando los niveles de exigencia y calidad que deben quedar evidenciados en el producto, en lo que los alumnos van a elaborar, desarrollar, entregar, presentar, demostrar, exponer.
Las herramientas de calificación
En el enfoque por competencias hay solamente tres herramientas de calificación: lista de verificación, escala estimativa y rúbrica. Cada una tiene sus ventajas y desventajas, será el docente de acuerdo a su apreciación y experiencia el que determine cuál es la más conveniente a utilizar en cada caso.
La definición del logro de acuerdo a la herramienta elegida:
Dentro del ámbito de las competencias es necesario tener exigencias acordes a lo que el contexto reclama, por ello el nivel de logro debe ser alto y conocido previamente por los integrantes del equipo.
En el caso de la escala estimativa, ésta está constituida por un registro en dos ejes, en el eje horizontal encontramos indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal y en el eje vertical encontramos rangos de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en el que se está manifestando el indicador.
El veredicto final, al revisar un proceso y un producto con una herramienta de calificación en mano, deben ser: Competencia lograda (C.L.) o Competencia en proceso (C.P.), en tanto el individuo tenga posibilidades de seguir aprendiendo, no se puede hablar de incompetente.
¿Qué caracteriza a un diseño incluyente?
¿Por qué es una opción viable para atender a la diversidad?
Un diseño incluyente se caracteriza porque privilegia la construcción social del conocimiento, la cual implica dos procesos: la interactividad y la interacción. En el primer caso los alumnos trabajan en solitario y construyen sus propias hipótesis y hacen deducciones de lo que previamente han aprendido. Es decir, los sujetos de aprendizaje entran en contacto con el objeto de estudio, después se pasa a la interacción, la cual se define como la relación de un sujeto que aprende con otros sujetos. A través de este proceso, los alumnos intercambian puntos de vista, expresan opiniones, los confrontan con los propios, presencian diversos procedimientos, participan en acciones conjuntas, establecen acuerdos, toman decisiones.
La riqueza de la Planeación y Diseño de Situaciones Didácticas Incluyentes, estriba en que nos da la oportunidad de observar a los alumnos en sus desempeños, ya que se trata de exhibiciones en vivo, fuera de pupitre mediante las cuales se evidencian y enriquecen aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Las decisiones derivadas de la evaluación irán en sentido de dar atención personalizada a los alumnos que así lo requieran a fin de que logren superar o por lo menos mejorar aquellos aspectos en los que mostraron deficiencias.
La sistematización de las acciones de diseño y planeación bajo el enfoque por competencias está orientada a docentes de altas expectativas en las que el verdadero trabajo se centra en crear situaciones de aprendizaje a través de las cuales todos los alumnos, sin importar sus condiciones, aprendan y contar con las evidencias de ello.
Fuentes bibliográficas.
Velásquez J. y Frola P. (2012). Escuelas Incluyentes. México. Editorial Frovel Educación.
